Van schoolaanwezigheid naar schoolverruiming
Dit artikel maakt onderdeel uit van een drieluik en is eerder op LinkedIn verschenen.
Op 13 januari jl. plaatste ik hier de eerste blog in een serie van drie over schoolverzuim waarin ik het probleem met ‘schoolaanwezigheid’ en met de nieuwe wet die in aantocht is aankaart. De blog werd veelvuldig gelezen en gedeeld, waaruit ik concludeer dat er veel herkenning is. In dit tweede blog verken ik alternatieve en verdiepende perspectieven. In de derde en laatste blog ga ik in op concrete oplossingen.
Gezonde navelstaarderij
In de eerste blog heb ik het onderzoek van Regioplan (2025) aangehaald. Het onderzoek, met de titel ‘schoolverlaters aan het werk’, had tot doel meer zicht te krijgen op waarom studenten gaan werken en school verlaten nog voordat ze een diploma hebben behaald. Lange tijd werd aangenomen dat de oorzaak hiervan de zogenaamde groenpluk is: bedrijven die de jongeren verleiden met een aantrekkelijke baan. Maar uit het onderzoek blijkt, ondersteund door cijfers die dateren van 2018 (!), dat groenpluk een veel minder grote rol speelt (bij 11% van de vsv’ers is de lonkende arbeidsmarkt de belangrijkste reden om te stoppen met school) dan schoolgerelateerde factoren (het geval bij 53% van de vsv’ers). Het is dus te kortzichtig om de arbeidsmarkt en haar personeelstekorten de zwarte piet toe te spelen.
Voormalig minister Dijkgraaf spreekt in zijn Kamerbrief van 3 april 2023 van vijf oorzaken van schooluitval waaronder gebrekkige ondersteuning- of begeleiding vanuit school. Wat hierin onderbelicht blijft, is dat ook bij ondersteuning en begeleiding de neiging bestaat te problematiseren – om zo vervolgens ook voor deze factoren de oorzaak buiten het onderwijs te leggen. We spreken over ‘zorgleerlingen’, ‘risicoleerlingen’, en daar komt met de nieuwe wet het ‘signaal zorgelijk verzuim’ bij. Wanneer we inzoomen op de ondersteuningsstructuur op scholen, dan zien we dat diagnosticeren, medicaliseren en problematiseren veelal de overhand hebben. De eerste neiging is vaak te achterhalen ‘wat is er mis met dit kind’. Daarmee wordt voor deze schoolgerelateerde factoren de oorzaak alsnog bij het kind of de jongere gelegd.
Bert Wienen beschrijft in zijn boek Van individueel naar inclusief onderwijs hoe leerlingen pas toegang krijgen tot bepaalde hulp en middelen nadat een diagnose is gesteld (2023, o.a. p. 48): zo houden we dit systeem, ontstaan vanuit de zorg, zelf in het onderwijs in stand. Laura Batstra pleit in de Mulock Houwer-lezing voor het stoppen met labelen. Zowel Wienen als Batstra benadrukken dat er meer oog moet komen voor de context waarbinnen het kind of de jongere functioneert en gedrag laat zien dat vanuit het onderwijs bezien als problematisch kan worden bestempeld. Gedrag kan een probleem vormen voor onderwijsgevend personeel in een bepaalde context, terwijl het ‘problematische’ in een andere context verdwijnt. We zouden ons dus moeten richten op het veranderen van de context, in plaats van sleutelen aan een kind. Hierover verderop meer.
Jongeren worden ook in de nodige onderwijshokjes geduwd: je past óf in de leerroute van naar school gaan met stages (BOL) óf werken met een lesdag ernaast (BBL). Jongeren zijn daarmee in de brief van Dijkgraaf ofwel schoolgericht dan wel werkgericht. Leren en werken worden bijna tegenover elkaar gezet en zijn vaak ook binnen het mbo gescheiden werelden. Wat hierin over het hoofd wordt gezien is dat er veel jongeren zijn die doe-gericht zijn. Het jasje van BOL of BBL past ze beiden niet – met of stapels boeken en klassikaal onderwijs dat aan de middelbare school doet denken of vier dagen stagelopen dat vaak meer weg heeft van slecht betaald werk.
School en onderwijs worden onterecht gezien als synoniemen. Voor De Onderwijstrilogie bezocht ik scholen en sprak ik met schoolleiders en onderwijsdirecteuren die onderwijs anders organiseren. Zo is Spring High een voorbeeld van een Amsterdamse school waar de schoolmuren eruit werden gebroken en waarin onderwijs ook gemaakt wordt in de wijk. Net als de Tilburgse Communityschool waar vele partners samenwerken rondom leren en ontwikkelen van kinderen tot 16 jaar.
In het rapport van Regioplan komt naar voren dat het aantrekkelijker maken van het onderwijs, de motivatie van de student of leerling positief kan beïnvloeden, waardoor de kans op het behalen van een diploma wordt vergroot (Veenstra, Duysak & Van der Wel, 2025, p. 15). In plaats van jongeren vast te laten lopen die niet in een van beide onderwijsroutes van het mbo passen, zouden nieuwe routes, gestoeld op nieuwe en andere inzichten over de leerbehoeften van jongeren, weleens een oplossingsrichting kunnen vormen. Zo verschuift de focus van de jongere naar het onderwijs zelf.
Kortom: Om op een zinvolle manier invulling te geven aan het voorkomen van schoolverzuim en schooluitval, is er een perspectiefwissel nodig. Niet (enkel) naar de student of leerling te kijken, maar naar zichzelf. Het is tijd voor gezonde navelstaarderij: hoe kunnen we onze leerlingen en studenten meer binden, hoe kunnen we ons onderwijs aantrekkelijker en tot een ruimer jasje maken, hoe kunnen we studenten en leerling de ondersteuning en de begeleiding bieden zonder dat we diagnoses nodig hebben of de situatie gaan problematiseren?
Er zijn (minstens) drie blinde vlekken in het onderwijs te benoemen, waarin aanknopingspunten schuilen waar het werkveld (meer) mee zou kunnen, waaronder de beleidsmakers in Den Haag. Dat vraagt om anders en verder kijken, om zo meer te zien.
Blinde vlek 1: the boys’ voice
In de eerste blog ging ik in op wat ik zoal hoorde op het congres over schoolaanwezigheid op 19 november jl. Een van de dingen die me direct trof was een presentatie over bevindingen in verschillende landen naar waarom jongere kinderen graag naar school komen. De slide met ‘the boys’ voice’ was leeg. Uit onderzoek bleek dat jongens geen goed antwoord konden geven op de vraag waarom ze graag naar school komen.
Het ‘jongensprobleem’ is absoluut een van de blinde vlekken in het onderwijs. Jongens stromen eerder af en behalen minder academisch succes.[1] Dat weten we eigenlijk al langer. In De Onderwijstrilogie is dit een belangrijk onderwerp: de verschillen zijn te verklaren vanuit een mismatch tussen enerzijds een langzamer verloop van de hersenrijping bij jongens en het verschil in biological make-up tussen jongens en meiden en anderzijds met het talige onderwijs, waarin leerlingen en studenten stil moeten zitten en te weinig experimenteerruimte hebben (Castenmiller, 2025, deel 1, p. 55 t/m 58).
In het boek Boys Adrift (2016) bespreekt gepromoveerd psycholoog Leonard Sax vijf factoren waarom jongens achterblijven in het onderwijs en vaak motivatieproblemen ervaren. De eerste factor is het veranderde onderwijs. Het verdwijnen van de kleuterklas waar gespeeld kon worden waarvoor er academisch (schools) onderwijs in de plaats kwam (‘Kindergarten has become 1st grade’, p.19), de weinige ‘real life experiences’ (p. 36) wat zich laat vertalen als levensecht onderwijs, en onderwijs dat ‘onvriendelijk is geworden naar jongens’ (p. 54). Sax haalt het voorbeeld van sneeuwballen gooien op het schoolplein aan, wat niet meer mag. Lauk Woltring en Dick van der Wateren komen in hun boek (2019) met volop voorbeelden die passen bij de Nederlandse context waarin typisch jongensgedrag aan banden wordt gelegd. Het punt ‘onvriendelijk’ geeft te denken: voelen jongens zich nog thuis in het onderwijs? We hebben het dikwijls over veiligheid van meisjes en vrouwen, maar hoe zit het met de jongens? Voelen zijn zich veilig? Voelen zij de ruimte om jongen te zijn? Het is denk ik geen toeval dat een school als Spring High, waar volop wordt bewogen en de jongens de ruimte krijgen om ‘aan te klooien’ (al doende leert men) en ‘druk’ te zijn, een grote aantrekkingskracht heeft op jongens.
Blinde vlek 2: inclusief onderwijs vraagt om ont-doelgroepen
Barbie kwam recentelijk met een autisme-variant. Dit kon op de nodige kritiek rekenen: het werkt stereotypering in de hand. Er zijn genoeg mensen met autisme waarbij dit helemaal niet te herkennen is aan de kenmerken die Barbie etaleert, zoals een koptelefoon, geen oogcontact en een loszittende jurk. Dit is meteen een belangrijk argument waarom we het sterke denken in doelgroepen zouden moeten loslaten. Doelgroepen met kenmerken kunnen de uitwerking hebben dat iedereen in dezelfde doelgroep over één kam wordt geschoren. Dit gaat in tegen de uniciteit van ieder individu. Wat bij de een hoort of werkt, past of werkt niet bij de ander.
Echte inclusie is van iedereen en gaat over iedereen. En is geen beperkte opsomming van kenmerken of doelgroepen: de kans is groot dat je dan toch weer onbedoeld iemand buitensluit. Nu zijn we van doelgroepen gaan ‘houden’: het ordent en brengt overzicht in onze toch al zo complex geworden wereld. Alleen we helpen kinderen en jongeren er niet mee. Van nature zoeken mensen die veel met elkaar gemeen hebben elkaar toch wel op (eventueel met een beetje hulp), we hoeven daar dan verder niet zo veel mee. Liever volgen we het sociale model van inclusie waarbij we, zoals Wienen en Batstra voorstaan, ons meer bezig gaan houden met de context – zonder het individuele helemaal los te laten, want dat heeft wel degelijk op zijn tijd een functie. We kunnen ons meer gaan richten op het verruimen van de context in bestaande onderwijsvormen, en te zorgen voor nieuwe contexten. Waarom zou er maar één context moeten zijn? In een inclusief onderwijssysteem is er een context voor ieder kind en jongere en is iedere context continu bezig met ruimer worden. Concreet gesteld kunnen verschillende onderwijsvormen dan ook naast elkaar bestaan: hiermee is en blijft er een plek voor gespecialiseerd onderwijs. Daarbinnen kunnen we ook kijken naar hoe te kleine hokjes te verruimen: want wat is nu een goede onderwijsplek voor een doof hoogbegaafd meisje of een jongen met een taalontwikkelingsstoornis en gedrag dat door de omgeving wordt bestempeld als ‘problematisch’? De indeling in het gespecialiseerd onderwijs in vier clusters zoals we nu kennen, zou ook weleens te beperkend kunnen zijn.
Wat zou er gebeuren wanneer we voor verschillende onderwijscontexten gaan zorgen die passen bij verschillende onderwijsbehoeften? Dus bijvoorbeeld academisch cognitief onderwijs op complex niveau, doe-gericht onderwijs en onderwijs in prikkelarme en natuurlijke omgevingen? Tijdens mijn research voor De Onderwijstrilogie stuitte ik op een onderzoek waaruit bleek dat veel inclusieve scholen kiezen voor vernieuwingsonderwijs. Het leerstofjaarklassensysteem (de ultieme vorm van onderwijs in hokjes) wordt daarin veelal losgelaten. Wat ervoor terugkomt, dat verschilt. Van Agora tot Kunskapsskolan. De uitdaging is dat we bij inclusief onderwijs niet terugdenken aan Weer Samen Naar School maar dat we durven te variëren in onderwijsomgevingen, om zo ruimte te bieden aan al die verschillende kinderen en jongeren: onderwijs ingericht naar onderwijsbehoeften in plaats van doelgroepen.
De Rijksoverheid, OCW in het bijzonder, en de inspectie kunnen daar een handje bij helpen om knellende en belemmerende wet- en regelgeving aan te passen. Wanneer daar ruimte in komt, gaat de diversiteit in onderwijsplekken toenemen. Daar ben ik wel van overtuigd na meer dan 125 mensen te hebben gesproken die ik heb geïnterviewd voor De Onderwijstrilogie. We hoeven dan niet meer na te denken over het oplossen van onderinstroom (kinderen die instromen naar de zorg of gespecialiseerd onderwijs, zonder eerst in aanraking te komen met het regulier onderwijs), thuiszitters of uitvallers als gevolg van niet-passend onderwijs.
Blinde vlek 3: mixed signals vanuit beleidsmakers
Zowel bij Weer Samen Naar School uit 1992 als passend onderwijs uit 2014, was wel duidelijk dat het in de kern ging om besparingen verpakt in een ideologisch jasje. Het gespecialiseerd onderwijs is nu eenmaal duurder per leerling omdat er sprake is van kleinere klassen en meer gespecialiseerd personeel: een reguliere basisschool met 125 leerlingen ontvangt ruim 8 ton en een school in het speciaal onderwijs met ongeveer dezelfde omvangt (tussen 110 en 130 leerlingen) ca. 1,2 miljoen aan basisbekostiging.[2]
Zoals ik in De Onderwijstrilogie schreef, de Wet passend onderwijs, kwam zónder invullen van de juiste randvoorwaarden (Castenmiller, 2025, deel 1 p.38). Personeel werd niet voorbereid of getraind. Inclusief onderwijs, als opvolger van passend onderwijs, wordt door menig leraar gezien als een bedreiging. In het regulier onderwijs is er de dreiging van overvolle klassen met meer zorgbehoeften dan ze als school aankunnen en in het gespecialiseerd onderwijs is er de zorg dat de scholen worden afgebroken. Of dat terecht is?
OCW heeft een beleidskader, routekaart en werkagenda ontwikkeld voor inclusief onderwijs, en toch tast menig schoolleider in het duister: wat betekenen deze nu precies? Wat wil de overheid nu, waar gaan we heen? Het is aan het werkveld zelf om regie te nemen en een eigen pad uit te stippelen. De kaders en richting zijn wel helder, maar bij velen hangt boven het hoofd ‘waar ga ik straks op afgerekend worden?’ Het kan zorgen voor verlamming. Gelukkig zijn er meer dan genoeg scholen die heft in eigen hand nemen en in samenwerking met hun omgeving werken aan meer inclusief onderwijs. Ik bezocht er een aantal voor mijn onderzoek en de rode draad in de verhalen is duidelijk: het is geen gemakkelijke opgave omdat vormen van inclusief onderwijs vaak inhouden dat er oplossingen moeten worden gevonden voor obstakels opgeworpen door wet- en regelgeving. En dat in een klimaat waarin de minister en de inspectie juist de touwtjes weer strakker aan lijken te trekken als gevolg van een focus op de basisvaardigheden, met alle gevolgen van dien (Castenmiller, 2025, deel 1 p. 269).
Met de komst van passend onderwijs maar ook bijvoorbeeld bij het regionaal aanpakken van het lerarentekort door het inrichten van onderwijsregio’s, is er ook meer bestuurlijke drukte en een nog complexer organisatieveld ontstaan. En dat terwijl Edith Hooge in 2017 al visueel duidelijk maakte hoe overvol de onderwijssector is geraakt door tal van instanties en gremia (Kneyber & Zevenbergen, 2018, p. 60). In plaats van meer handen aan het bed, te investeren in een steengoede basis, wordt onder invloed van OCW het werkveld een stuk ingewikkelder gemaakt. Tegelijkertijd stelt de overheid jaarlijks geld beschikbaar om de werkdruk in het onderwijs aan te pakken: de zgn. werkdrukgelden. Enerzijds krijgt het onderwijs te maken met steeds meer dingen die moeten, neemt druk toe en anderzijds worden er middelen aangewend om de werkdruk aan te pakken. Voor een relatieve buitenstaander komt dat al snel over als dweilen met de kraan open.
Vanuit OCW en de Rijksoverheid zien we vaker voorbeelden van tegenstrijdig beleid, of wordt ten minste deze indruk gewekt. Zo is er een tendens om het spreken in termen van hoger en lager geschoold los te laten en te spreken van bijvoorbeeld praktisch geschoold. Voormalig minister Dijkgraaf sprak van een ‘waaier van het onderwijs’, doelende op verschillende vormen van vervolgonderwijs die naast elkaar staan. Dat hij voorstander is van leerlingen ook door te laten stromen naar het mbo-onderwijs (ook gezien de tekorten op de arbeidsmarkt), bleek uit zijn brief aan eindexamenleerlingen van de havo en het vwo om hen aan te sporen ook aan het mbo te denken bij het maken van een studiekeuze. Tegelijkertijd zette voormalig minister Paul vol in op kansrijk adviseren, wat neerkomt op ‘hoger’ adviseren. Vanuit de onderliggende gedachte ‘hoger is beter’. Ook qua wet- en regelgeving als het gaat om schoolverzuim, thuiszitters en vsv’ers zien we enerzijds de ontwikkeling van strakker monitoren en vroegtijdig signaleren vanuit de gedachte dat schoolaanwezigheid van groot belang is, en anderzijds biedt de Wet van school naar duurzaam werk juist meer ruimte aan werken als optie voor de voortijdig schoolverlater vanaf 16 jaar, en lijkt terug naar school ondergeschikt daaraan.
Als organisatiepsycholoog weet ik als geen ander dat onduidelijkheid, mixed signals en het opvoeren van druk zonder te voorzien in de juiste middelen of randvoorwaarden, bij medewerkers leidt tot stress, afnemende betrokkenheid, meer ziekteverzuim tot en met ander werk zoeken. Nu is OCW niet de directe werkgever van het onderwijs, maar indirect is dat wel degelijk zo. Hoe werkgevers omgaan met werknemers, vertaalt zich door naar hoe deze op hun beurt weer omgaan met klanten of gebruikers – of in het geval van onderwijs: leerlingen en studenten. Nu staan bestuurders voor de schone taak om zover ze kunnen, ruimte te creëren in hun eigen organisaties. En die bestuurders zijn er ook. Ook op andere leidinggevende niveaus zie ik genoeg voorbeelden ontstaan van onderwijsplekken die inclusiever zijn, niet alleen doordat fysieke drempels zijn weggenomen, maar ook omdat ze zich op het curriculum richten: het onderwijs zelf. Dat het onderwijs vernieuwen, als preventieve inzet om thuiszitters en vsv’ers te voorkomen, nog een vrij nieuw te ontginnen gebied is blijkt wel uit dit citaat in het onderzoek van o.a. Marieke Fix:
Er is echter in de literatuur nog weinig praktijkkennis over curriculuminterventies die mbo-instellingen inzetten om de risicofactoren te verkleinen en daarmee zowel preventief als curatief het aantal vsv’ers te verminderen.
Vooruitblik
In dit tweede blog ben ik ingegaan op andere perspectieven die een ingang bieden om het tij van toenemende thuiszitters en vsv’ers te doen keren: het verleggen van de focus, met oog voor jongens, oog voor de context en goed ‘werkgeverschap’ vanuit de Rijkoverheid. Wanneer we ons gaan richten op schoolverruiming in plaats van schoolaanwezigheid, kunnen we aan de slag met het bewust verbreden van onderwijscontexten, routes en ondersteuningsvormen. In de derde en laatste blog reik ik concrete oplossingen aan.
Voetnoten:
[1] Zie bijvoorbeeld:
Inspectie van Onderwijs. Staat van het Onderwijs (2020)
Woltring, L. & Van der Wateren, D. De ontwikkeling van jongens in het onderwijs (2019)
Onderwijsraad. Verkenning van sekseverschillen in het onderwijs. (2020)
De jongensdip: https://www.2doc.nl/documentaires/series/radio-doc/lange-documentaires/2013/de-jongensdip.html
[2] Zie de rekenvoorbeelden in https://open.overheid.nl/documenten/645ceb5a-60f0-4141-86ec-66a16d25c457/file
