Verandergids voor het onderwijs
Dit artikel maakt onderdeel uit van een drieluik en is eerder op de onderwijscommunity verschenen.
Woord vooraf
Wat in 2019 begon met het idee ‘ik schrijf een boek over het onderwijs’, eindigde vijf jaar later als een trilogie. Als veranderkundige en organisatiepsycholoog nam Kim Castenmiller het onderwijs onder de loep: hoe staat het er nu eigenlijk echt voor met ons onderwijs (deel 1), wat zijn perspectieven voor de toekomst (deel 2) en hoe pakken we verandering aan (deel 3)? Met deze longread, de laatste uit een reeks van drie, geeft Kim Castenmiller een inkijkje in het derde deel van De Onderwijstrilogie: Met ons onderwijs de toekomst in. Dit artikel is voor de lezers en leden van de Onderwijscommunity geschreven.
Hoe verder?
In mijn tweede boek, Geef je organisatie toekomst, dat ik samen met Dirk Anton van Mulligen schreef in 2012, staat mijn lijfspreuk ‘inzicht zonder handeling brengt geen verandering’. Dat is waarom de trilogie drie delen heeft en niet blijft steken in enerzijds het doorleven van de pijn en anderzijds verkennen van perspectieven. In het derde deel is de lezer aan zet. Of zoals onderwijsbestuurder Ronald Hendricx zegt: ‘En dan: aan de slag!’
Voor de totstandkoming van de trilogie spitte ik heel wat rapporten door. Om ook vast te stellen dat er een neiging is om maar te blijven onderzoeken. Terwijl er dikwijls weinig wordt gedaan met bevindingen. Wat vraagt succesvolle verandering?
Het belang van aandacht voor implementeren
In het eerste en tweede deel van De Onderwijstrilogie komt passend onderwijs aan bod: iets dat leidt tot ‘boze ouders’, maar ook tot professionals die zich roeren. Over leraren niet of onvoldoende uitrusten met wat zij nodig hebben om invulling te geven aan passend onderwijs, zoals kennis. En over het niet invullen van randvoorwaarden, zoals kleinere klassen. Om zo maar een tweetal ‘bezwaren’ te noemen. In de trilogie trek ik de conclusie dat met de Wet passend onderwijs, óók sprake is van een verandering die eenvoudigweg niet (goed) geïmplementeerd is.
ICT-veranderingen zijn bij uitstek veranderingen waar veel mis kan gaan. Dat herkennen de meeste mensen wel, als werker maar ook als consument ontkom je niet meer aan ICT. In het verleden werden ICT-veranderingen, en dan in het bijzonder van software, geïmplementeerd volgens de zogenaamde watervalmethode (stap voor stap, lineair, en op het einde is het helemaal ‘af’). Daar zaten een aantal nadelen aan, waardoor scrum is ontstaan. In deze (iteratieve) methode wordt gewerkt met een prototype: pas als iets er écht is, uitgeprobeerd kan worden, weet zowel de klant als eindgebruiker beter aan te geven wat er beter is.
Deze ontwikkeling is ook goed in te zetten wanneer er sprake is van beleidsontwikkelingen: probeer éérst iets in het klein uit, op pilotscholen bijvoorbeeld, alvorens het te verfijnen en definitief in te voeren. Zo had passend onderwijs in één regio getest kunnen worden. Voordat de wetswijzigingen in 2013 en 2014 ingingen.
Het niet te onderschatten belang van bewustzijn
Maar er is nog meer te zeggen over passend onderwijs als voorbeeld. Het gaat niet alleen om een niet (goed) geïmplementeerde wijziging. Ondanks dat met de invoering van passend onderwijs is gepoogd om in het onderwijsveld het denken in termen van ‘wat mankeert dit kind’ meer te vervangen door de vraag ‘wat heeft dit kind nodig’, lukt dat niet goed en blijft het stoornisdenken hardnekkig (Batstra, 2023).1 In dit interview in Montessori Magazine met Laura Batstra, benadrukt ze het belang van bewustwording (Op Heij, z.d.):
“We hebben een hele generatie in de zorg en het onderwijs geleerd te denken in termen van stoornissen; alleen als je een stoornis had kreeg je hulp. De overheid lijkt te hebben gedacht dat dat stoornisdenken terug te draaien zou zijn met het veranderen van enkele wetten, maar heeft verzuimd om te investeren in voorlichting die het dominante medisch model corrigeert.”
In het derde deel van De Onderwijstrilogie pleit ik dan ook voor het investeren in het veranderen van ‘opvattingen, denkframes, paradigma’s en manier van denken’. Je kunt wel een systeem aanpassen, een organisatie veranderen, een procedure wijzigen of een nieuwe wet introduceren: al deze zaken halen (te) weinig uit wanneer je niet ook, en vooral éérst, aan de slag gaat met bewustzijn. Hoe ongrijpbaar ook: Je kunt namelijk daarbij niet sturen op specifieke output of gewenste uitkomsten najagen. Bewustzijn vraagt namelijk om investeren aan de inputkant: ofwel zaaien, zaaien, zaaien en dan ‘hopen’ dat er een oogstmoment volgt met andere oogst.
In deel drie komt Helma van der Hoorn, voormalig bestuurder van SaKS, aan het woord: “Ik heb nooit op een gewenste uitkomst gestuurd maar op het vergroten van bewustzijn. Daaruit ontstond een voedingsbodem die leidde tot verandering en innovatie.” Van der Hoorn organiseerde sessies met medewerkers bij haar thuis op de bank.
Achteraf gezien was dit een belangrijk onderdeel in de transformatie door Van der Hoorn in gang gezet
Inrichten van leiderschap
Veranderen is tegelijkertijd meer dan alleen investeren in mensen (en hun ‘zelf-nadenk-vermogen’ zoals Van der Hoorn dat noemt). Mensen kunnen veranderen vanuit een impuls van binnenuit, vanuit intrinsieke motivatie, maar ook de context doet ertoe. Door deze te veranderen, gebeurt er ook iets in mensen, wat tot ander gedrag kan leiden. Zo veranderde rector Emmeken van der Heijden de rol van sectievoorzitters en voerde onderwijskundig leiderschap is. Ze gaf ‘body’ aan het voorzitterschap door het geven van meer zeggenschap. “Door aansturing op een ander niveau krijg je ook ander gedrag bij docenten” (Castenmiller, 2025, deel 3, p. 132).
Leidinggevenden vormen de context voor hun medewerkers en hebben invloed op welke structuur ze geven aan de organisatie, middels het leiderschap. Op welk niveau worden welke beslissingen genomen, is daarbij een centrale vraag.
Zo binnen, zo buiten: hoe je omgaat met je eigen medewerkers, heeft één-op-één invloed op hoe je medewerkers omgaan met je klanten. De meeste ondernemers weten dat wel. In het onderwijs is het niet veel anders. De vraag die dus gesteld moet worden: wat wil je leerlingen en studenten meegeven? En kun je dat vertalen naar wat dat betekent voor hoe je als leidinggevende met leraren en docententeams omgaat?
Veranderen is niet alleen maar een zachte zaak
Twee van mijn favoriete veranderinstrumenten die in De Onderwijstrilogie aan bod komen, mogen niet ontbreken in dit inkijkje van het derde deel:
1. De inzet van frictiebudgetten
2. Een programma-aanpak
Geld wordt volop ingezet als sturingsmiddel. Denk aan de vele subsidies die het onderwijs kent: iedere subsidie wil bepaald gedrag of bepaalde activiteiten stimuleren. Hoe complex financiële stromen zijn geworden in het onderwijs, is mooi in beeld gebracht in het project ‘Geldstromen door de school: van OCW tot 7B’. Pieter Buisman en Marije van den Berg hielpen groep 7B te ontrafelen: hoe zien de financiën van een school er eigenlijk uit? De prezi die dit project uit 2016 heeft opgeleverd, is het bestuderen waard.
Voor iedere stroom, ieder potje (of dat nu tijdelijk of structureel van aard is), is er een eigen doel, een andere eigenaar en kent vaak ook een eigen verantwoording. Niet alles is ván de school, een deel van de middelen komen erlangs en erdoor. Het effect van de complexiteit die er inmiddels is ontstaan, is zoals we ook bij samenwerkingsverbanden hebben gezien: geld kan vast komen te zitten. Micro-managen ligt op de loer en regelgeving kan out-of-the-box oplossingen in de weg staan. Hoe kun je geld ten positieve aanwenden – zodat je niet alleen bezig bent met alles wat ‘moet’ maar ook geld in kan zetten om tot doorbraken te komen?
Even loskomen van het systeem kan helpen in nieuwe mogelijkheden gaan laten zien: frictiebudgetten helpen daarbij. Het is in feite ‘verandergeld’. Georganiseerd naast het geld dat er is voor de ‘going concern’.
Wat er normaal niet kan, kan dan nu wel
In plaats te sturen, vast te zetten met geld, kan geld ook juist ruimte scheppen. Met deze ruimte ontstaat er ook ruimte om met elkaar te experimenteren en te leren. Thuiszittersinitiatieven bijvoorbeeld kunnen ermee geholpen zijn om zo voldoende vorm te krijgen zodat het op de goede plek in het systeem kan worden ondergebracht. Maar ook kan een ‘pot geld’ helpen om ruimte te creëren om bijvoorbeeld een nieuwe opleiding op te zetten, zonder dat het meteen vanaf cursusjaar één strak past binnen de financiële verantwoording en zwarte cijfers heeft.
Samenhang in verandering
Een andere manier om ruimte te creëren in een onderwijsinstelling of op het snijvlak van sectoren, is loskomen van de dagelijkse manier van doen met een programma-aanpak. Ieder programma begint met het formuleren van een gemeenschappelijke missie (een hoofddoel) voor verandering. Een missie die partijen verenigt en samenhang brengt in de verschillende subdoelen van de programmalijnen. Binnen een programma heeft iedere programmalijn een eigen trekker en een eigen werkwijze, tempo en fasering.
Er wordt op een meer organische manier gewerkt, meer ‘agile’, waarbij er ruimte is om te onderzoeken ‘wat wil er ontstaan’
De ontwikkeling van de mensen in het programma vormt een belangrijke motor: zij vormen als het ware de voorhoede van de verandering. Binnen een programma-aanpak zijn er (idealiter) géén kwantitatieve doelen maar zijn juist kwalitatieve doelen leidend. Doelen doordrenkt met wat Simon Sinek tot de ‘why’ gedoopt heeft: je drijfveer, waarom doe je wat je doet?
In een programma kun je geen mensen aanwijzen en taken verdelen. Mensen gaan ‘aan’ op de missie en leveren er een bijdrage aan waar ze warm voor lopen. Ze hoeven niet gemotiveerd te worden. Ze zijn gemotiveerd. Er mogen initiatieven worden ontplooid en dat wat levensvatbaar blijkt te zijn, wordt doorontwikkeld.
Lotte van Kempen is een van de innovators die ik heb ontmoet. Binnen Curio, een vmbo- en mbo-school, is Van Kempen de programmaleider van drie programma’s: pioniers, leerlabs en practoraten. De drie initiatieven dragen bij aan het versterken van de verander- en innovatiekracht binnen de organisatie. Zo worden pioniers, met een goed idee voor een innovatie, geholpen. Niet alleen met support door Van Kempen maar ook met geld. De pioniers krijgen vijfduizend euro om een jaar lang met hun idee aan de slag te gaan. “In 2020 telt Van Kempen ‘zesendertig projecten’, waarvan ze ook zelf veel geleerd over wat de randvoorwaarden zijn om innovatie te laten slagen” (Castenmiller, 2025, deel 3, p. 87):
De twee belangrijkste factoren zijn de pionier zélf en de steun van zijn of haar opleidingsmanager. In iedere innovatie kom je hobbels tegen. En juist die hobbels vragen om daadkracht. Toon je leiderschap op het moment dat het dreigt mis te gaan? […] Als er een hobbel op de weg komt, zie je wie de échte veranderaar is en wie niet. Ja, lef heb je wel nodig. Een heilig geloof in jouw idee ook. Jij bént het idee, zeg ik tegen de pioniers.
Voor de trilogie sprak ik met heel veel mensen met directe invloed in het onderwijsveld. Van leraren, teamleiders, directeuren, bestuurders tot en met pioniers. Een gemene deler in deze laatste groep die ik veel heb teruggezien, is wat Nassim Nicholas Taleb skin in the game noemt. Je moet iets te verliezen hebben, niet alleen te winnen.
Pioniers leggen iets in de waagschaal. Gaan ze ervoor, is er vaak ook geen weg meer terug. Zoals Marion van der Burg: zij startte als stadspedagoog in opleiding een onderzoek en creëerde een emancipatiegolf op de mytylschool waar Van der Burg werkt door te onderzoeken in hoeverre de leerlingen inspraak hebben – en deze inspraak mogelijk te maken.
Met de Tour de Participation geeft Van der Burg leerlingen een stem: in beeld en geluid. Het gaat dikwijls om kleine dingen (zoals geen wekker meer om toiletbezoek te timen), maar met een groots effect. Eenmaal een stem, laten de leerlingen zich dat niet meer afnemen. Dat sommige collega’s het project van Van der Burg als kritiek opvatten dat ze het in het verleden ‘verkeerd’ hebben gedaan, neemt ze op de koop toe. “Het gaat om de leerlingen.”
Tot slot
Deze longread was de laatste in een serie van drie waarin ik inkijkjes heb gegeven in de drie delen die samen De Onderwijstrilogie vormen. Op 4 juni a.s. ziet de trilogie dan eindelijk na meer dan vijf jaar het levenslicht en vindt de boekpresentatie plaats. Bij het LEF: Leiden Education Fieldlab. Nu woon ik in de Leidse regio, dus is het heel passend om juist dit jaar hier de trilogie te lanceren. Maar dat doe ik niet alleen. en zeker niet alleen daarom.
Het vonkje bij Sanne van der Linden ging ‘aan’ toen ze de vraag kreeg een Leids onderwijshuis te creëren. “Een vonkje tot vuur brengen, daar ben ik goed in” (Castenmiller, 2025, deel 3, p. 83). Met kroon op haar werk nu Leiden in 2025 de Nationale Onderwijsstad is.
Van der Linden host ‘Lezen met LEF’, waarbij de derde editie in het teken staat van De Onderwijstrilogie. Dirk Anton van Mulligen, hij schreef ook de inleiding van de trilogie, trapt af met een lezing, en we gaan samen en met het publiek in gesprek. De rode draad? Lef. Want that’s what it takes om de pijn onder ogen te zien, nieuwe perspectieven te verkennen én verandering tot stand te brengen. Hoe groot of klein ook.
